Introducción

Reseña breve y cronológica de los antecedentes de la temática que se plantea en el orden internacional, nacional, local y en el marco del contexto social – académico de la UBV y específicamente desde el programa de formación que se define.

El desafío de la teoría curricular en Venezuela como elemento estructural de los procesos formativos en ésta nueva praxis educativa, como lo es la educación transformadora, ha sido analizada y estudiada a través de los tiempos desde innumerables puntos de vistas y que aún no se termina de investigar, a tal punto que, como advierten muchos estudiosos que esta nueva educación transformadora tiene por objetivo el desarrollo de una conciencia de superación y que surge por la necesidad de cambio; sin embargo, este elemento encuentra su base en la incerteza o la violación de un derecho, siendo su meta el desarrollo de capacidades profesionales en nuevas competencias, aptitudes y paradigmas para el saber hacer, transferibles a contextos y situaciones realmente innovadoras.

Un punto de vista de la historia de la educación, se ha argumentado a favor de un cambio en el enfoque de la historia de los cursos de la educación, verla como un producto socio-histórico de periodos concretos y de condiciones para la acción que dirige a un análisis crítico. Dicha corriente de la historia se desarrolla en una época en que esta era muy constitucional e  institucional  en cuanto a su enfoque, en la que se apoyaba ampliamente dentro del propio dominio pedagógico, en un momento en que la organización, administración y alteración de las estructuras y sistemas pedagógicos parecieron hallarse en el mismo núcleo de los intentos por mejorar la enseñanza.

El movimiento hacia el desafío de la teoría curricular en Venezuela, obedece a la necedad de adoptar un punto de vista diferente para poder analizar y mejorar la enseñanza. El interés por la historia por este desafió de la educación ha sido acuñada por grandes sociedades como por ejemplo Gran Bretaña y Australia, pero, también cobra impulso en Estados Unidos y Canadá, solo explorando estos terrenos se ha alcanzado un amplio paradigma en la historia de la educación y nada más.

En la época contemporánea a partir de la década de los años sesenta y setenta la reflexión sobre sistemas educativos y sobre las cotidianidades de las aulas es una tarea de análisis de tipo etnográfico.

Y en el marco del contexto social – académico de la UVB a comienzos del siglo XXI, en una época de crisis y cambios constantes, la Universidad Bolivariana de Venezuela buscó asumir la responsabilidad de participar en la construcción de un país que tiene ante sí los retos de un desarrollo endógeno con claro sentido de justicia social y de consolidación de la democracia participativa como forma de vida política, así como el de insertarse en un mundo globalizado con base en el principio de autodeterminación de las naciones. Responsabilidad que implica, sobremanera, la puesta en juego de una nueva idea de responsabilidad y de una nueva idea de universidad, cuando, como es preciso reconocer, los fundamentos de la universidad que creíamos incuestionables, se han visto socavados, cuando la lógica instrumental instalada en nuestras universidades ha secuestrado sus sentidos éticos, y cuando en ellas predominan el silencio intelectual y el orden escolar, especialmente en las aldeas en que cada uno de nosotros como docente imparte sus conocimientos como facilitadores.

En este orden de ideas, y tomando en cuenta el Currículo Nacional Bolivariano, se constituye en una guía con líneas orientadoras metodológicas que dan coherencia y pertinencia al proceso educativo, a partir de objetivos formativos, métodos, actividades y modos de actuación que permitirán cumplir el encargo social de formar al ser humano, a fin de incorporarlo activamente al momento histórico que le corresponde, de manera comprometida y responsable.

Finalmente, con el modelo curricular que se presenta, su fin procura transformar la sociedad actual y formar al nuevo republicano y la nueva republicana. Su función básicamente es socializadora y liberadora y está estructurado en tres partes: la primera, corresponde a las orientaciones teóricas (legales, filosóficas, epistemológicas, sociológicas y educativas); la segunda, referida a los elementos organizacionales (principios, características, objetivos, ejes y el perfil del y la estudiante y del maestro y la maestra); y, finalmente, la relacionada con las orientaciones funcionales que cristalizan la realidad del currículo en la praxis del maestro y la maestra, las áreas de aprendizaje, los componentes, las mallas curriculares, la organización de las experiencias de aprendizaje y la evaluación. Los cambios políticos, económicos y sociales que ha experimentado Venezuela en los últimos años están orientados a la construcción de una nueva sociedad, en un marco de derecho y de justicia social que universaliza los derechos fundamentales en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV). M Dicho modelo de sociedad, es dibujado en el preámbulo de la CRBV (1999), en el cual se caracteriza como "…una sociedad democrática, participativa y protagónica, multiétnica y pluricultural… que consolide los valores de libertad, paz, solidaridad…., asegure el derecho al trabajo, a la vida, a la cultura, a la educación….".

“Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo;
los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo”
Paulo Freire.

Fundamentación de las experiencias teóricas y prácticas de la problemática planteada

En consonancia con lo anterior, el tema abordado como es el desafío de la teoría curricular en Venezuela como elemento estructural de los procesos formativos en ésta nueva praxis educativa, contiene el trazado del proyecto educativo que vislumbramos para que la Universidad Bolivariana de Venezuela asuma los retos que le son planteados, así como para que en su organización académica y administrativa, ponga en juego su capacidad de hacerse parte de, e incidir en, los procesos y prácticas de democratización inherentes a la construcción del país y de la sociedad que queremos, un país sin exclusiones, una sociedad democrática y solidaria, un país y una sociedad en los que la vida de todos sea digna de ser vivida.

Lo que relevantemente se aprecia en cuanto a las experiencias teóricas y práctica de la problemática planteada, es que debido a que en base a todas la debilidades que afronta la sociedad, es necesario que se establezcan objetivos dirigidos al desarrollo de una conciencia de superación en cada uno de los triunfadores, condicionada por la forma de pensar y de actuar sobre la formación de los nuevos profesionales; es decir, que partiendo de las experiencias significativas, parte de la organización de nuestras  ideas en función de hacer reflexiones sobre nuestras praxis docentes universitarias ubevistas, la cual tiene como propósito un análisis profundo de nuestra responsabilidad en el acto de educar  con la finalidad sublime de la obra humana.

Del mismo modo, aunado a la reflexión de nuestras ideas y de práctica docente y como estudiante del DFAP, se entremezclan la enseñanza de nuevos desafíos intelectuales y de orden moral para la transformación de los paradigmas del desempeño educativo, habilidades y valores en función de mejorar nuestro ejercicio en el área profesional como docentes universitarios ubevistas, aprendiendo el sentido y la naturaleza de la profesión docente.

Delimitación del tema

La experiencia que nos ha llevado a tomar en cuenta éste punto concreto de la educación transformadora, corresponde al proceso vivido durante o a lo largo de nuestra actividad profesional pedagógica  en la UBV – compendio entre Misión Sucre, en las siguientes  Aldeas: Simón Rodríguez, ubicada en el Municipio La Trinidad de éste estado Yaracuy, Antonio José de Sucre ubicada en el Municipio San Felipe del Estado Yaracuy, y tomando en cuenta la praxis pedagógica implementada,  se puede señalar que los aspectos a considerar de la experiencia son los relacionados con las actividades planificadas, desarrolladas y vinculadas directamente con la formación integral, la investigación, la integración sociocomunitaria y la formación ético-política, que a la luz de los objetivos que persigue la educación transformadora, implica el asumir una conciencia social, desde la toma de conciencia  de las propias necesidades reales de construir y alimentar esos valores que forman gran parte de nuestra esencia.

Pertinencia del tema

Este abordaje realizado a la educación transformadora es congruente con la realidad social debido a que es necesario que se establezcan objetivos dirigidos al desarrollo de una conciencia de superación social, ya que la educación debe constituir la columna vertebral de los procesos formativos, pues de esto depende, en buena parte que la orientación de dichos procesos sea cónsona con las finalidades educativas de esta nueva praxis educativa; lo que en correspondencia con la educación transformadora va ideada una nueva forma de interrelacionar los procesos de diseño, control, seguimiento y educación que guarden pertinencia y sea desarrollado como un nuevo paradigma surgida por una necesidad inmediata de cambio que nos garantice ese compromiso social del cual se es protagonista.

DESARROLLO

Análisis de los antecedentes Epistemológicos, Ideopoliticos, Sociocriticos, Metodológicos de la Teoria Curricular en el contexto histórico

Las bases del actual sistema educativo,  de la institución escolar y de la teoría curricular, se crean con el Capitalismo. La conceptualización de esta problemática se perfila llanamente en el contexto de la  pedagogía de la sociedad industrial y se desarrolla por  la presión que  trae  aparejada  los  cambios drásticos en la tecnología y la cultura, o sea, en  relación  estrecha con el proceso de industrialización de la sociedad norteamericana.

En la actualidad se ha visto un crecimiento de la teoría curricular, considerando que las insuficiencias educativas en el ámbito internacional han pasado a formar parte de las prioridades en muchos países, con el objetivo de manifestar a las peticiones sociales de los pueblos.

Por lo tanto, en el currículo convergen criterios heterogéneos, ya que el acontecer mundial requiere currículos dinámicos, adecuados para dar una respuesta impostergable a tales exigencias.

En este sentido, es importante señalar que los cambios más importantes que se han evidenciado en los sistemas educativos no solo en Venezuela, sino a nivel internacional son producto de necesidades surgidas u orientadas por las  teorías y criterios de importantes investigadores sobre la temática, que desde principios del siglo XX fueron sentando las bases para el desarrollo actual de la teoría curricular.

Si bien es cierto, todo cambio que se favorezca dentro del desarrollo de la teoría curricular, tiene que ser debidamente estudiado, para que el mismo pueda beneficiar a la totalidad de los grupos y no solo a un grupo o sector. Del mismo modo es preciso tener en cuenta que no se pueden hacer estos innovaciones del curriculo desvinculado de la estructura social de cambios que desde 1999 se está viviendo en la patria de Simón Bolívar.

Quizás, el hecho más importante a la luz de este tiempo histórico para los hombres y mujeres que creen que a través de la educación se logrará llevar conocimiento en el seno del pueblo para convertirlo en conciencia liberadora, ha sido la promulgación de la Ley Orgánica de Educación de 2009, la cual abrió un capítulo de profundas potencialidades para la transformación social y cultural de la nación.

 Las propias posibilidades que brindó el gobierno desde el año 2003, para abordar la exclusión, acometida que en el campo de la educación se ha expresado en la masificación, mediante estrategias y programas especiales como las misiones Robinson, Ribas y Sucre, la municipalización de la educación universitaria con la creación de las Aldeas, los convenios para estudiar Medicina Integral con la hermana República socialista de Cuba, con el desarrollo a todos los sectores de la población a la educación, se demandaba un curriculo en correspondencia con el momento histórico para demoler el modelo del liberalismo clásico del siglo XIX y las corrientes neoliberales del siglo XX e inicio del XXI que siempre confrontaron el ideario bolivariano.

Definición de los criterios conceptuales de la teoría curricular

Breve Reseña Histórica: Históricamente, el currículo no ha sido entendido de la misma manera en todos los ámbitos y latitudes. En la cultura europeo-occidental, desde muy antiguo se tiene en germen ya la idea de lo que después se va a denominar currículo. En la época griega y romana existía un conjunto de reglas y normas que prescribía el concepto de “hombre educado”, es decir, de lo que cómo debe ser o debe desempeñarse el joven aristócrata. Más tarde, en la Europa feudal, en los siglos XII y XIII, cuando se fundan y se difunden las Universidades (Ponce, 1976: 87), aparece la noción de trivium y cuadrivium: la compilación y sistematización de “las artes” que definen el saber: la lógica, la dialéctica y la gramática, y la aritmética, la geometría, la música y la astronomía. El currículo es entendido aquí como la relación de “materias” destinadas a ser “aprendidas” por los estudiantes, futuros profesionales de las “artes liberales” en la compleja sociedad estamental europea.

Aun cuando el uso moderno (nos referimos a la modernidad europea) del término curriculum (en latín), se remonta ya, según Chiroque (2004:16), al año 1633 en la Universidad de Glasgow, es recién en 1918 cuando Franklin Bobbit en los Estados Unidos precisa en su libro: The curriculum, el sentido moderno del término. Bobbit enfatiza el aspecto de las experiencias –de aprendizaje decimos ahora- que implica el currículo. Más tarde, Ralph Tyler en 1949 en los Estados Unidos e Hilda Taba en 1962 establecen los fundamentos del currículo desde el punto de vista de la racionalidad instrumental. Ellos se fijan en la necesidad de establecer cuidadosamente los objetivos como punto inicial de la elaboración curricular, para luego, a partir de allí, proceder por etapas lógicamente consistentes para alcanzar los objetivos propuestos. Como se puede observar, la noción de currículo en la época moderna implica, por un lado, poner en alto la intencionalidad con la cual se elabora el currículo y se desarrollan sus procesos, y, por otro, la organización y sistematización de las experiencias de aprendizaje vividas por el estudiante. Por su parte, la corriente llamada postmoderna trata de reducir el currículo a su mínima expresión o a su eventual desaparición, pues deja de lado los problemas de la formación integral del educando, finalidad tradicionalmente mayor en torno a la cual giraban las discusiones de los docentes interesados en el tema. Los “postmodernos” sólo tienen como objetivo, en general, solucionar los problemas de la formación del educando que se presentan a corto plazo o las urgencias que se presentan en ciertos lugares o épocas. “¡Hic et nunc!”,(Aquí y Ahora) sería, al parecer, el lema predominante de los postmodernos.

Recorrido Histórico Social del Currículo: Magendzo describe algunos ejemplos significativos de la historia de la humanidad, períodos en los cuales las repúblicas, los estados nacionales y las distintas líneas de pensamientos tienen influencia en los procesos educativos.

Con relación a la República de Platón y posteriormente Aristóteles, la educación estaba estratificada de acuerdo con los “apetitos, el temple, el valor del espíritu, y en unos pocos, el intelecto y la razón”. Esta concepción de la educación como pilar del liderazgo de la sociedad jerarquizaba el currículo diferenciado para formar a unos en humanidades y arte, a otros para el trabajo  y a otros para las ciencias.

De otra parte, en los siglos XVI y XVII, con las revoluciones científicas, sociales y políticas, la educación se separa de sus funciones escolásticas y avanza hacia la construcción de pensadores y pedagogos.

Con Rousseau surge la educación como parte integral de las reformas sociales, la educación como fundamento de la transformación social; su postura educativa recogida en sus obras como Emilio, Contrato Social y Consideraciones sobre el gobierno de Polonia han sido textos de lecturas de las y los estudiantes de América Latina y el fundamento de movimientos sociales preocupados por el rol del Estado.

Para Dewey, la educación es un medio y un fin para la construcción de la democracia. Sostiene que el objetivo central es “la formación de hábitos, modos de ser, pensamientos y sentimientos claves en las sociedades democráticas”. Con él la educación y la democracia tienen una relación directa, y han de ser reflexionadas desde las prácticas pedagógicas.

En América Latina, en la década del cuarenta se plantea que la educación es un vehículo para el cambio social, lo cual exige que los estados cumplan el derecho a la educación, prevalente en las constituciones de todos los países latinoamericanos.

En este sentido, es el Estado quien lidera el diseño curricular, controla y supervisa los valores ciudadanos desde las ideologías dominantes, en las cuales los y las docentes se convierten en reproductores del sistema; muchas veces los mensajes ocultos  son enseñados de manera mecánica sin ninguna crítica a las y los estudiantes, lo cual  algunos denominan “currículo oculto”.

El rol de Estado benefactor y responsable de la educación de las y los ciudadanos ha cambiado a unas nuevas lógicas desde las ideologías neoliberales para descentralizar la educación a fin de que sea la sociedad civil u otros organismos los que asuman el liderazgo de la educación y del currículo, teniendo en cuenta los desafíos de fenómenos como la globalización y la moderna ciudadanía.

El currículo es un hecho reciente en la historia educativa de los países latinoamericanos  y aparece ligada a los discursos y prácticas sobre el “desarrollo” y la “planificación” provenientes de los llamados países industrializados (principalmente de EE.UU.) a través del taylorismo (organización científica del trabajo), el “managment” y los procesos de “training” de origen anglosajón.

Caracterización  de los procesos de la Teoría  Curricular en el marco de la Pedagogía Contemporánea

Durante los últimos años, la escuela y sus principales actores se han visto irremediablemente involucrados en una serie de críticas pedagógicas, sociales, políticas, culturales y administrativas que para beneficio de todos han reorientado la actividad formadora de docentes, estudiantes y padres de familia. Si bien, hoy nos queda claro que las fallas de la escuela van desde el autoritarismo, el centralismo y la idea obtusa de que su principal función es transmitir conocimientos, preguntas y respuestas correctas, más que asegurar la comprensión y aplicación o uso activo del conocimiento, también es cierto que discretamente ha crecido de modo desmedido una tendencia de los educadores a sobrevalorar el fenómeno del aprendizaje, y ello ha provocado una serie de problemáticas, tanto en la actualización de los recursos docentes, como en la metodología didáctica a implementar en las aulas escolares. El concepto de aprendizaje se genera desde la raíz del ideal educativo, lo obvio necesita ser reiterado: No puede haber educación sin aprendizaje. Aprendizaje es la condición necesaria, empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo.

Dada la profusa producción pedagógica actual, la conformación y delimitación de las "corrientes pedagógicas contemporáneas", resulta urgente e imprescindible para poder incorporarlas al discurso y practica de los educadores. Tal hecho, permitirá la construcción de un dominio autónomo para la pedagogía, que la dote de un conjunto coherente de planteamientos desde donde se explique en forma sistemática, los procesos de información, enseñanza, aprendizaje y educación. En este sentido, y siguiendo la tradición socrática que sugiere definir los términos involucrados antes de iniciar cualquier discusión, es necesario establecer las diferencias y límites entre los conceptos de "pensamiento", "corriente", tanto "educativa" como "pedagógica", y de la respectiva aclaración del término "contemporáneo", que funcione como un marco referencial básico no con el propósito de rastrear su desarrollo o de analizar a detalle los principales conceptos del saber pedagógico que ahora nos interesa interpretar y no meramente definir, sino para identificar el o los paradigmas que los sustentan actualmente o que los sustentaron en su momento, es decir tener bien claras las cuestiones esenciales de las corrientes pedagógicas contemporáneas, tales como por ejemplo; ¿cuáles son los fundamentos filosóficos, epistemológicos y psicológicos que las sostienen?, ¿qué tipo de interrelaciones establecen?, ¿por qué apoyarnos en uno u otro paradigma?, ¿bajo que criterios un paradigma se considera "tradicional" o “caduco”?, y ¿qué factores han constatado la ineficiencia o caducidad del anterior modelo?.

Ahora bien, con la pretensión de rediseñar las prácticas pedagógicas y la naturaleza del proceso enseñanza - aprendizaje, se han fortalecido enérgicamente varias tendencias contemporáneas del área pedagógica. Estas son consideradas por Contreras y Cols, (1996) como: "Los campos, corrientes o discursos que expresan, a nuestro entender, líneas de fuerza en el pensamiento y/o en la práctica educativa" (p. 10). Es decir. Las "corrientes pedagógicas contemporáneas" se refieren a los movimientos y/o teorías que se caracterizan por tener una línea del pensamiento e investigación definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Estas "corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que modifican los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y las líneas de discurso o de la práctica en que se definen diversas pedagogías.

Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aquí y ahora, sobre el problema de la formación del hombre, objeto central de la acción pedagógica. La formación, según la perspectiva de Flórez (1994), "es el proceso de humanización que va caracterizando el desarrollo individual, según las propias posibilidades; la formación es la misión de la educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autónomo y solidario" (p. 108).

Las corrientes pedagógicas contemporáneas responden al reclamo social de una formación que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente índole de forma autónoma, esto significa, poder enfrentar la búsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algún control sobre ésta, dado que en la mayoría de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas también nuevas. Por ejemplo, en la educación tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista o mecánica a las demandas sociales: a mayor número de solicitudes de ingreso de estudiantes, más instalaciones construidas y, por ende, más burocracia. Con esta lógica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseñanza más para sí misma que para apoyar los requerimientos de formación de la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas.

Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su tránsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en el campo pedagógico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prácticas y la investigación educativa no necesariamente avanzan a la par.

Las repercusiones de las corrientes pedagógicas contemporáneas van más allá de lo convencional, quizás su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobresimplificación, la pregunta más importante que han planteado estas tendencias es considerar ¿si la educación debe dedicarse a transmitir los saberes científicos establecidos?, o bien ¿debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, más allá de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?

Existe ahora una nueva cultura pedagógica, un nuevo consenso en torno a la idea superada en el sentido de una pedagogía de corte burocrática, instrumental, procedimental y meramente técnica o simplemente didáctica. Se han abierto otras nuevas formas de pensar referente a la pedagogía se han contagiado de postmodernidad y se ha asumido el reto de pensar en la pedagogía desde la pedagogía, La bienvenida de las corrientes pedagógicas contemporáneas han obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crítico o se fomenta la investigación pedagógica autónoma a esta recepción inicial. Las tendencias pedagógicas resultan descontextualizadas de su original marco de referencia o peor aún, reducidas a meros componentes didácticos, inventarios decisionales o diseños instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar en los campos de enseñanza. En consecuencia con las dificultades anteriores, se puede afirmar que la pedagogía aún no posee un territorio suficientemente diferenciado de las demás ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es también el hombre cultural, aunque no puede excluir sus relaciones con el hombre natural.

Ahora bien, respecto a las principales corrientes pedagógicas contemporáneas, iniciemos su descripción básica y brevemente.

I. El paradigma de “La escuela nueva”

La llamada “Escuela Nueva” fue un movimiento pedagógico heterogéneo iniciado a finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada también escuela activa, surge como una reacción a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la época de ésta. Se constituye en una verdadera corriente pedagógica, en una propuesta educativa de nuevo perfil, quizás cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educación fue nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus orígenes son más remotos, el movimiento encontró su mayor auge en tiempos bélicos, por lo que su ánimo renovador de la enseñanza es característico, además de fundamentar gran parte de sus planteamientos en la psicología del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos llegó a ser como una revolución copernicana en la educación. En la opinión de Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron poseídos por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educación el medio más idóneo para fomentar la comprensión entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo étnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de manera pacífica los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva educación tendría que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensión y la solidaridad.

A pesar de que sus principales representantes mantenían diferencias sustantivas, tanto en sus concepciones sobre la educación, sobre el niño, sobre la naturaleza social de la institución escolar, como en el contexto político y sociológico en que se desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen correspondencias significativas entre ellos. Entre los representantes más destacados de esta nueva corriente pedagógica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y Decroly (Palacios, 1999).

II. El paradigma de “La pedagogía liberadora”

Respecto a la pedagogía liberadora resulta una obligación ineludible comentar que fue en los años setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire, marcó un avance cualitativo en las ciencias de la educación al proponer una nueva mirada sobre cómo trabaja la cultura dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada dialéctica de la cultura, según la cual, ésta no solo contiene una forma de dominación, sino además las bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla según sus propios intereses. Los fundamentos de su propuesta pedagógica se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un estudiante sabe leer la frase “Mario ha sembrado fríjol en el campo”. El estudiante debe aprender a “Mario” en su contexto social, descubrir quién ha trabajado para producir la siembra y quién se ha beneficiado de este trabajo. Ese “sistema” le valió el exilio en 1964, tras haber pasado setenta y cinco días en prisión, acusado de ser un revolucionario y un ignorante. Su publicación más conocida; Pedagogía del oprimido (1999), está dedicada a los que trabajan la tierra y a los que se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos.

Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones básicas y hasta entonces escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagogía, como es el caso del poder, la deshumanización, concientización, ideología, emancipación, oprimido, opresor, dialogicidad, antidialogicidad, concepción bancaria de la educación, educación problematizadora, radicalización, sociedad cerrada, sociedad en transición, democratización, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mágica, conciencia crítica, educación liberadora, alfabetización y otros muchos que han contribuido a criticar los mecanismos más usualmente utilizados en política de alfabetización, en tanto reducen los procesos de lectura, escritura y pensamiento  a meras técnicas alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que además contribuyen a fortalecer las ideologías dominantes. En tal sentido, numerosas experiencias populares de educación en todo el mundo han basado su método en los aportes de Freire. De todos los términos mencionados anteriormente valdría la pena recuperar al menos cuatro de su principal obra: Pedagogía del oprimido (1999), que orientan y clarifican el análisis de la corriente pedagógica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre los últimos pedagogos que han analizado la problemática educativa desde un punto de vista integral. Estos conceptos son:

a.         Deshumanización: Freire señala la “deshumanización” como consecuencia de la opresión. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino también a aquellos que oprimen.

b.         Educación Bancaria: En la educación bancaria la contradicción es mantenida y estimulada ya que no existe liberación superadora posible. El educando, sólo un objeto en el proceso, padece pasivamente la acción de su educador, el saber es como un depósito.

c.         Educación Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema unidireccional propuesto por la “Educación bancaria” ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta constituyéndose un diálogo liberador.

d.         La dialogicidad: El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú, es la esencia de la educación como práctica de libertad.

Ahora bien, respecto al discurso pedagógico de la corriente liberadora, éste se constituye como un método de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetización, y en su dimensión más amplia como la educación entendida como práctica de la libertad, en donde se busca transformar el proceso educativo en una práctica del quehacer del educando. No obstante, la radicalidad democrática de sus postulados ha desenmascarado también la distancia que todavía existe entre la concepción teórica y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de clase. La obra de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas socioculturales de su época y como intento explícito por indagar, desde el campo pedagógico, sobre las causas que frenaban la transformación de su sociedad. Freire (1999) partía de un presupuesto fundamental: “No pienso auténticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigación del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él, como sujeto de su pensar” (p. 120). Al centrar su atención en los sistemas educativos, descubre que el elemento común que los caracteriza es que se trata de “una educación para la domesticación”. Es decir, el educando no es el sujeto de su educación. La caracterización que logra Freire (1998) de los sistemas de educación de su época suena por desgracia todavía muy familiar en nuestros días: “La educación se torna un acto de depositar, en que los educandos son depositarios y el educador el depositante. En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten. He ahí la concepción bancaria de la educación, en la que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos” (p. 63).

Finalmente, en esta corriente pedagógica se hace patente la deuda que tenemos con Freire en el sentido de haber concebido y experimentado un sistema de educación, así como una filosofía educativa, que se centró en las posibilidades humanas de creatividad y libertad en medio de estructuras político-económicas y culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la interacción y la transformación social, gracias al proceso de “concientización”. Es importante mencionar como colofón a esta corriente pedagógica, la posibilidad de precisar más a fondo la cuestión de si se puede llevar a cabo una labor radical de educación popular en el marco de instituciones estatales o de proyectos financiados por el Estado.

III. El paradigma del “Enfoque cognitivo”

En los últimos 30 años, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognición en general. Su diversidad teórica y metodológica ha sido un punto fundamental para enriquecer los avances abarcando estudios que van desde una célula nerviosa, hasta una red neuronal; desde un individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organización social y la cultura juegan roles fundamentales. A mediados de los años cincuentas, un conjunto de investigadores de distintas disciplinas (filósofos, lingüistas, psicólogos, computólogos, antropólogos, sociólogos y neurocientíficos) descubrieron que tenían un interés común en un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretación del funcionamiento del cerebro: ¿cuál es la naturaleza de la inteligencia? ¿Qué mecanismos biológicos y computacionales apoyan esta actividad? ¿Cuál es el rol del medio ambiente -cultural, físico y social- en el proceso de adquisición de conocimiento? ¿Cuál es el papel del aprendizaje, la adaptación y el desarrollo en el desarrollo del comportamiento cognitivo? La forma más adecuada de responder a todas las interrogantes fue a través de investigaciones multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes entre distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas. Según Thagard (1996) los estudios actuales se han centrado en el entendimiento de las representaciones mentales asociándolos con procedimientos computacionales (CRUM= Computacional Representational Understanding of Mind).

Continuando con la descripción del marco histórico particular de la corriente pedagógica es importante señalar que el slogan común y tarjeta de presentación de este paradigma es la denominada “La Revolución Cognitiva”. Sin embargo, fue más que una revolución, fue un rescate de la idea de procesos mentales complejos que William James había tratado de explicar medio siglo antes (Bruner, 1956). Lo que había dominado la investigación del aprendizaje hasta ese momento -la conexión estímulo-respuesta, las sílabas sinsentido, la rata y la paloma- dejó de ser importante para tomar temas de investigación que trataban de descifrar lo que ocurría en la mente del sujeto entre el estímulo y respuesta. La actividad mental de la cognición humana era de nuevo respetable en el campo de la psicología y digno de estudio científico (Simon, 1991).

El desarrollo de la tecnología creó otro pilar de apoyo a las nuevas teorías cognitivas. La computadora creó un asombroso modelo de funcionamiento mental que eventualmente habría de ser rechazado en las teorías sociohistóricas. En efecto la computadora podía  recibir y organizar información, operar con ella, transformarla y hasta resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el principio del estudio de la cognición humana teniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en sus capacidades y funciones para lograr una fiel réplica del aprendizaje humano. Eventualmente esta analogía no pudo sostener el peso de tan ambiciosa tarea y la computadora representa hoy en día un extraordinario instrumento de ayuda a la cognición humana más que una replica de este. Aunque expertos en el campo de la computación pregonan que el potencial de la computadora es mayor que el del cerebro humano y que eventualmente incluirá todo aquello que es humano y mucho más.

Los inicios del cognitivismo como corriente pedagógica contemporánea pueden situarse en los trabajos de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quién propuso una teoría racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. En otras palabras, el conocimiento era una interpretación activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. Consideró estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones básicas de la asimilación y la acomodación. La filosofía racionalista, la biología evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas continuó desatándose gracias a las capacidades analíticas de otra gran figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky (1975). Como lingüista, Chomsky trato de entender el aprendizaje de una lengua en términos de los postulados conductistas y se encontró continuamente con contradicciones teóricas.

En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia en la consolidación de esta corriente pedagógica contemporánea. Es muy importante prestar atención a todas estas implicaciones diversas del pensamiento funcionalista. Es interesante observar cómo el pensamiento científico y filosófico puede tomar la misma fuente y producir ideas que se oponen las unas a las otras. Es como tener una colección de piedras, dividirla en dos y darle una parte a cada arquitecto. Con el mismo material uno de ellos se propone construir una torre y el otro se propone construir un pozo.

IV. El paradigma del “Enfoque constructivista”:

Recientemente hemos estado observando cómo un vocablo aparece, cada vez con más frecuencia en el discurso de los educadores. Esta corriente pedagógica contemporánea denominada "constructivismo", es ofrecida como "un nuevo paradigma educativo”. La idea subyacente de manera muy sintética, es que, ahora, el estudiante no es visto como un ente pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el cual él debe construir por si mismo. Como todo aquello que se divulga con la intención de que sea masivamente "consumido", se corre el riesgo de usar la expresión "constructivismo" de manera superficial y no considerar las implicaciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas que derivarían de sustentar un diseño del proceso enseñanza-aprendizaje sobre bases constructivistas. Al respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzáles y Flores, 1998) indican que las discusiones sobre la mejor manera de enseñar han absorbido las energías de los educadores desde el comienzo de la educación formal; tan es así que han existido diversas controversias y disputas al intentar responder esta pregunta. En la actualidad, existe la creencia, en muchos profesores, de que el modelo constructivista es la panacea para los problemas de la educación.

De acuerdo a las ideas constructivistas en educación todo aprendizaje debe empezar en ideas a priori. No importa cuán equivocadas o cuán correctas estas intuiciones de los alumnos sean. Las ideas a priori son el material que el maestro necesita  para crear Para el alumno el constructivismo viene a corroborar lo que prácticamente ha conocido desde siempre pero no era algo fácil de revelar o hacer explícito en un ámbito donde la autoridad del maestro era indiscutible. El constructivismo en un grito de batalla para que el alumno deje su papel sumiso de receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad en su propia formación intelectual.  Es un reto abierto a la supuesta autoridad del maestro y una aceptación tácita de que en el mundo de las ideas solo se reconoce la autoridad del conocimiento.  Esto no es nuevo por supuesto.  Los griegos fueron tan constructivistas como cualquier científico, artista o político de este siglo e igual lo fueron los hombres y mujeres del Renacimiento. Lo que es nuevo, maravillosamente nuevo, es que el elitismo del pensamiento se está perdiendo.

Muchas cosas “románticas” se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a la imagen que queremos ver en el hombre moderno.  Se piensa mucho en la libertad del individuo para construir su propio conocimiento, y esto suena melodioso a los oídos postmodernistas.  Es cierto que construimos nuestro propio conocimiento pero no en esa libertad completa que la imagen casi publicitaria del constructivismo alguna vez conlleva.  Construimos destruyendo, cambiando y acomodando aquellas estructuras de conocimiento que se nos han impuesto en nuestras actividades de aprendizaje.  No construimos de la nada, construimos con los fragmentos de aquello que nos fue impuesto.

 No obstante, no debe olvidarse que en todo acto de enseñar estamos imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no importa cuán velada esta imposición se haga.

El constructivismo como corriente pedagógica es revolucionaria por que le roba el aura de misterio que rodeaba a todo maestro como '”bastión de la verdad”, “mensajero de la idea” o '”veneros de verdad”.  El constructivismo parece decir a los maestros todo lo opuesto: En efecto este concepto está cambiando nuestra visión del proceso enseñanza aprendizaje y no de manera sorpresiva desde un punto de vista histórico.  El constructivismo aparece como metáfora del conocimiento en un mundo donde la explosión del conocimiento rebasa con mucho la capacidad del cerebro humano. El maestro tiene que humildemente tomar su lugar de sargento en la batalla del conocimiento y dejar vacío el lugar del general.  Hombro con hombro hay que ir con los alumnos al campo de batalla y humildemente reconocer que el docente está expuesto a los mismos peligros que los alumnos en el campo del error, la diferencia es que, como todo sargento,  simplemente ha peleado más batallas.

El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores actuales. En todas partes se hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo el compromiso docente que este concepto implica. Este concepto ha ocupado las mentes pedagógicas más brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky, las cuales fervientes y metódicas se adhieren con determinación al concepto.  El constructivismo parece ser la culminación de una serie de ideas pedagógicas muy anheladas que se han presentado en la historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosofía y los desarrollos de la psicología cognitiva, le han dado un estatus incomparable en la vida profesional de millones de maestros.  Este acuerdo de pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo en la práctica,  alrededor de un concepto educativo es un fenómeno sin precedentes en la historia de nuestra profesión de maestros.

V. El paradigma de “La teoría sociohistórica”

¿Cuál es la esencia de los planteamientos de la teoría socio-histórica y de su más respetado representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podría encontrarse en la célebre línea del Poeta John Donne (1991, p. 58):

“No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of the main”: En efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el océano social. Dependemos de aquel “otro generalizado” para nuestro desarrollo físico, mental y espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no están localizados en los recovecos neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia.

Se ha atacado a la teoría socio-histórica de Vygotsky como un “conductismo social” en el cual la mente y autodeterminación del individuo sí bien existen, son insignificantes frente al monstruo que es la sociedad. Los estímulos que vienen de la sociedad, las respuestas y hábitos generados en el individuo son predecibles con una asombrosa precisión estadística. La ciencia de la publicidad y la propaganda se encargan de dar una ilustración perfecta de este supuesto “conductismo social.”

Sin temor a cometer un error fácilmente, puede considerarse que ningún pensador ha dado más fundamento teórico a nuestra profesión pedagógica como lo ha hecho Vygotsky. La educación más que ser un derivado de la psicología educativa como ha sido hasta ahora, muy pronto ha de ocupar un lugar independiente en las ciencias sociales como la antropología, la sociología y la psicología. En un futuro tal vez lejano aquellos que tienen como función estudiar la enseñanza y el aprendizaje no serán llamados maestros sino ‘educólogos’. Si el psicólogo ha de hablar de la mente, el ‘educólogo’ ha de hablar de la mente y de la sociedad como unión inseparable.

Los niños negros consistentemente obtenían puntajes bajos en exámenes de inteligencia, hasta que un psicólogo negro elaboró un examen de inteligencia culturalmente sesgado con expresiones particulares de la cultura negra, y demostró que en estos exámenes la población anglo-sajona era la que consistentemente obtenía puntajes bajos. Este y otros eventos propiciaron que gradualmente creciera un descontento general acerca del cognitivismo, no por sus métodos o sus descubrimientos sino por la limitación puramente cognitiva intrínseca a todos sus estudios. En las batallas teóricas desarrolladas en este siglo entre las corrientes pedagógicas contemporáneas, podemos decir que el cognitivismo rechazó al conductismo porque  negaba  la posibilidad del pensamiento constructivista y auto regulado. La teoría Socio-Histórica no rechazó al cognitivismo sino que lo incorporó dentro de ella y lanzó devastadoras críticas en sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la historia de la pedagogía.

Respecto a la corriente pedagógica sociocultural es importante establecer que la preocupación social de Vygotsky tiene sus orígenes en el pensamiento de Marx quien vigorosamente defendió la idea de que la ideología de una sociedad está moldeada en las actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo participa, no dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psicólogo, se propuso demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente párrafo ha llegado a ser uno de los textos más famosos en la historia de la educación:

“En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del niño aparecen dos veces: primero en el ámbito social y luego en el ámbito individual; primero entre las personas (interpsicológicamente) y luego dentro del niño (intrapsicológicamente). Esto aplica igualmente al control voluntario de la atención, la memoria lógica y la formación de conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos.” (p.57)

Todo esto queda encapsulado en otra célebre frase de Vygotsky (1978): “a través de otros llegamos a ser nosotros mismos.” Otra contribución importante de Vygotsky en el desarrollo de esta corriente pedagógica fue el estudio de la zona de desarrollo próximo, a la cual Vygotsky (1980) definió de esta manera:

“La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la dirección de un adulto o de un compañero más capaz. La zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que aún no han madurado pero están en el proceso de maduración; funciones que madurarán mañana pero se encuentran en estado embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son capullos o flores... más todavía no los frutos.” (p.86).

Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas.

William James escribió: [La zona de los procesos formativos] “es el cinturón dinámico de temblorosa incertidumbre, la línea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro de todo aquello que no podemos tomar por evidente, y puede ser potencialmente capturado, es el escenario del drama palpitante de la vida.” (1980, p.258).

Finalmente, no olvidemos el elemento “histórico” de la teoría socio-histórica. Esto es crucial para el entendimiento del pensamiento del psicólogo ruso.  Azares genéticos pusieron al individuo en cierta posición social y en cierto punto de la historia de la humanidad. Estos hechos histórico-sociales determinan las posibilidades de aprendizaje. Genes que han de proveer inteligencia natural son por sí mismos casi irrelevantes en el aprendizaje del individuo. Todo ha de depender en qué forma su ámbito socio-histórico favoreció el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una manzana tiene genéticamente el potencial para llegar a convertirse en bello manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo, ese potencial nunca fructificará si la semilla no encuentra tierra fértil que favorezca su desarrollo y además, durante el tiempo de su crecimiento, el manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de catástrofes meteorológicas.

Así como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra fértil, estabilidad ambiental son metáforas para capturar la esencia de una idea poderosa que se ha cultivado durante toda la historia de la humanidad, y que nadie como Vygotsky le dio forma más concreta: el aprendizaje de todo individuo está determinado por la escabrosa intersección de la genética, la sociedad y la historia.

Valoración de la Teoría del Diseño Curricular en el marco de los Principios del Estado Docente, Educación Emancipadora y la Pedagogía Crítica de la Ubv y específicamente desde la actuación profesional en cada Programa de Formación

La construcción de la educación en el contexto del  país que se enrumba hacia el socialismo, requiere de una pedagogía crítica en unión con el Estado Docente, se trata de dar articulación a dos ámbitos de lo revolucionario en educación con el objetivo de demoler la vieja estructura educacional y el imaginario afirmado sobre la lógica del capital.

En este sentido, el papel de nuestra UBV como garante de la presencia del Estado en favor del derecho a la educación universitaria juega un papel determinante en la fase de transición dentro de la cual discurre el cambio histórico de nuestra patria.

Ese reto es inseparable de los desafíos que conllevan las condiciones de complejidad e incertidumbre que definen nuestros tiempos, y éstos se vinculan a los desafíos educativos inherentes a la responsabilidad académica que asume la Universidad Bolivariana: la de impartir una educación para la formación de seres humanos, que sea apropiada para tales condiciones. En esta perspectiva se plantean aquí los aspectos definitivos: (1) el enfoque educativo que sirve de sustento a la Universidad, (2) los criterios y condiciones de la función formativa de la Universidad y las condiciones que supone dicha función, (3) los lineamientos del diseño curricular de la Universidad, y (4) el perfil del egresado de la Universidad.

Propuesta de sistema de acciones o conjunto de actividades que contribuyan al perfeccionamiento del Curriculo desde el Proyecto de la UBV

1.- Asumir corresponsablemente, el cumplimiento de los lineamientos, políticas, orientaciones, programación académica y desarrollo de este Programa de Formación de Grado, así como la toma de decisiones sobre políticas y planes académicos.

2.- Cumplir y hacer cumplir los Programas de los Proyectos y las Unidades curriculares; Asimismo, debe promoverse la revisión participativa-comunitaria, crítica y organizada, de todos los proyectos y unidades curriculares, dirigida a construir propuestas para su permanente mejoramiento y ajuste a la realidad venezolana, latinoamericana y mundial.

3.-  Promover la integración desde las bases, en función de los intereses comunitarios y nacionales, especialmente a través de Proyecto, articulando los contenidos de las unidades curriculares entre sí y con las prácticas realizadas en proyecto.

4.- Fortalecer la construcción colectiva del conocimiento como actividad y ejercicio liberador y de empoderamiento popular, a través de la investigación en los espacios comunitarios, formando intercambio de ideas, experiencias y prácticas en los que estudiantes y profesores actúen de manera integrada - no disociada - en la comunidad, contribuyendo a la sistematización y registro de los saberes populares.

5.- Promover la autogestión y el aprovechamiento colectivo -no individualista- de los recursos de cada ambiente de estudio; así como el cuidado y preservación de los recursos universitarios y comunitarios a disposición de los/as estudiantes, profesores/as y comunidades.

6.- Cumplir y promover el cumplimiento de la Constitución como la máxima norma que expresa la voluntad popular, favoreciendo la necesaria reconstrucción del resto del ordenamiento jurídico, conforme a los principios establecidos en la misma; siempre atentos/as a la voluntad popular que tiene la potestad de disponer cambios constitucionales.

Conclusiones

Enfocados en la relación de los procesos de la teoría curricular, se puede decir que están enfocados o que tienen una misma visión, en el sentido que vienen dados por lo problemas que afronta la sociedad y que tienen por objetivo el desarrollo de una conciencia de superación en cada uno de los individuos, condicionada en buena medida, por la forma de pensar y de actuar sobre la formación de los nuevos profesionales. De allí su importancia que constituye la columna vertebral de los procesos formativos, pues de estos depende, en buena parte que la orientación de dichos procesos sea cónsona con las finalidades educativas de esta nueva praxis educativa. Lo que en correspondencia con la educación transformadora que se clama, la teoría curricular se asume como un proceso a desarrollarse en torno a líneas de trabajo complementarias, como son la creación de procesos de participación para la toma de decisiones y la construcción de un curriculo que responda a los nuevos lineamientos de la Universidad Bolivariana de Venezuela. En este orden de ideas, esta relación existente entre los procesos de diseño, control, seguimiento y educación se orientan al estudio del currículo de cada individuo, para que guarde pertinencia y sea desarrollado con su nuevo paradigma.

Asimismo, tomando en cuenta palabras de la Ministra para la Educación Universitaria, Yadira Córdova, en entrevista concedida a El Universal , donde informó que aún están "en el proceso de recreación curricular" de la Universidad Bolivariana de Venezuela; a tales efectos, es necesario señalar, a criterio del grupo que, si bien es cierto que la Universidad tiene 9 años, no es menos cierto que en la misma se deben hacer ajustes curriculares de acuerdo a las nuevas necesidades del país, evaluando y profundizando a través de debates y mesas de trabajo.

Seguidamente, es menester tomar en cuenta, a los fines del presente informe, que a los fines de la Misión Sucre, la mencionada Ministra de la Educación Universitaria en la misma entrevista concedida a El universal, anunció textualmente que "se está haciendo toda una revisión"… "Ya terminó un diagnóstico nacional de la Misión Sucre y vamos camino a las propuestas de reactivación y de reimpulso. Una vez que tengamos los resultados los daremos a conocer".  Y aclaró que el "análisis crítico y muy profundo" se extiende a las demás misiones educativas, pero " en particular para la Misión Sucre".

Es decir, que con ello se ratifica el norte del camino emprendido por los facilitadotes, en nuestro caso, de la Misión Sucre, y muestra de ello podemos mencionar el propósito de formarnos aún más como facilitador, realizando el presente diplomado, tomado en cuenta como reimpulso en esta educación transformadora en el cual  se nos facilitan herramientas a fin  de la búsqueda de estrategia para el debate de la transformación universitaria que va en pro de enriquecer a la sociedad, teniendo la Ley de educación Universitaria (LEU), como uno de los ejes más importantes.

Finalmente, se concluye que el Sistema de Educación Bolivariano se encuentra en una etapa de profundización, enmarcada en la construcción de un diseño curricular que tiene por objetivo dar respuestas y concretice los procesos de aprendizaje acordes con las necesidades e intereses de la nueva República.