UBV
domingo, 29 de julio de 2012
Introducción
Reseña breve y cronológica de
los antecedentes de la temática que se plantea en el orden internacional,
nacional, local y en el marco del contexto social – académico de la UBV y
específicamente desde el programa de formación que se define.
El
desafío de la teoría curricular en Venezuela como elemento estructural de los
procesos formativos en ésta nueva praxis educativa, como lo es la educación
transformadora, ha sido analizada y estudiada a través de los tiempos desde
innumerables puntos de vistas y que aún no se termina de investigar, a tal
punto que, como advierten muchos estudiosos que esta nueva educación
transformadora tiene por objetivo el desarrollo de una conciencia de superación
y que surge por la necesidad de cambio; sin embargo, este elemento encuentra su
base en la incerteza o la violación de un derecho, siendo su meta el desarrollo
de capacidades profesionales en nuevas competencias, aptitudes y paradigmas
para el saber hacer, transferibles a contextos y situaciones realmente
innovadoras.
Un punto de vista de la
historia de la educación, se ha argumentado a favor de un cambio en el enfoque
de la historia de los cursos de la educación, verla como un producto
socio-histórico de periodos concretos y de condiciones para la acción que
dirige a un análisis crítico. Dicha corriente de la historia se desarrolla en
una época en que esta era muy constitucional e
institucional en cuanto a su
enfoque, en la que se apoyaba ampliamente dentro del propio dominio pedagógico,
en un momento en que la organización, administración y alteración de las
estructuras y sistemas pedagógicos parecieron hallarse en el mismo núcleo de
los intentos por mejorar la enseñanza.
El
movimiento hacia el desafío de la teoría curricular en Venezuela, obedece a la
necedad de adoptar un punto de vista diferente para poder analizar y mejorar la
enseñanza. El interés por la historia por este desafió de la educación ha sido
acuñada por grandes sociedades como por ejemplo Gran Bretaña y Australia, pero,
también cobra impulso en Estados Unidos y Canadá, solo explorando estos
terrenos se ha alcanzado un amplio paradigma en la historia de la educación y
nada más.
En la época contemporánea a
partir de la década de los años sesenta y setenta la reflexión sobre sistemas
educativos y sobre las cotidianidades de las aulas es una tarea de análisis de
tipo etnográfico.
Y en el marco del contexto social
– académico de la UVB a
comienzos del siglo XXI, en una época de crisis y cambios constantes, la
Universidad Bolivariana de Venezuela buscó asumir la responsabilidad de
participar en la construcción de un país que tiene ante sí los retos de un
desarrollo endógeno con claro sentido de justicia social y de consolidación de
la democracia participativa como forma de vida política, así como el de
insertarse en un mundo globalizado con base en el principio de
autodeterminación de las naciones. Responsabilidad que implica, sobremanera, la
puesta en juego de una nueva idea de responsabilidad y de una nueva idea de
universidad, cuando, como es preciso reconocer, los fundamentos de la
universidad que creíamos incuestionables, se han visto socavados, cuando la lógica
instrumental instalada en nuestras universidades ha secuestrado sus sentidos
éticos, y cuando en ellas predominan el silencio intelectual y el orden escolar,
especialmente en las aldeas en que cada uno de nosotros como docente imparte
sus conocimientos como facilitadores.
En este orden de ideas, y tomando en cuenta el Currículo Nacional
Bolivariano, se constituye en una guía con líneas orientadoras metodológicas
que dan coherencia y pertinencia al proceso educativo, a partir de
objetivos formativos, métodos, actividades y modos de actuación que
permitirán cumplir el encargo social de formar al ser humano, a fin de incorporarlo
activamente al momento histórico que le corresponde, de manera
comprometida y responsable.
Finalmente, con el modelo curricular que se presenta, su fin procura
transformar la sociedad actual y formar al nuevo republicano y la nueva
republicana. Su función básicamente es socializadora y liberadora y está
estructurado en tres partes: la primera, corresponde a las orientaciones teóricas
(legales, filosóficas, epistemológicas, sociológicas y educativas); la segunda,
referida a los elementos organizacionales (principios, características,
objetivos, ejes y el perfil del y la estudiante y del maestro y la maestra); y,
finalmente, la relacionada con las orientaciones funcionales que cristalizan la
realidad del currículo en la praxis del maestro y la maestra, las áreas de
aprendizaje, los componentes, las mallas curriculares, la organización de las
experiencias de aprendizaje y la evaluación. Los cambios políticos, económicos
y sociales que ha experimentado Venezuela en los últimos años están orientados
a la construcción de una nueva sociedad, en un marco de derecho y de justicia
social que universaliza los derechos fundamentales en la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela (CRBV). M Dicho modelo de sociedad, es
dibujado en el preámbulo de la CRBV (1999), en el cual se caracteriza como "…una
sociedad democrática, participativa y protagónica, multiétnica y
pluricultural… que consolide los valores de libertad, paz,
solidaridad…., asegure el derecho al trabajo, a la vida, a la cultura, a
la educación….".
“Nadie educa a nadie, nadie
se educa a sí mismo;
los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo”
Paulo Freire.
los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo”
Paulo Freire.
Fundamentación de las experiencias teóricas y prácticas de la problemática
planteada
En consonancia con lo anterior, el tema
abordado como es el desafío de la teoría curricular en
Venezuela como elemento estructural de los procesos formativos en ésta nueva praxis
educativa, contiene el
trazado del proyecto educativo que vislumbramos para que la Universidad
Bolivariana de Venezuela asuma los retos que le son planteados, así como para
que en su organización académica y administrativa, ponga en juego su capacidad
de hacerse parte de, e incidir en, los procesos y prácticas de democratización
inherentes a la construcción del país y de la sociedad que queremos, un país
sin exclusiones, una sociedad democrática y solidaria, un país y una sociedad
en los que la vida de todos sea digna de ser vivida.
Lo que relevantemente se aprecia en cuanto a
las experiencias teóricas y práctica de la problemática planteada, es que
debido a que en base a todas la debilidades que afronta la sociedad, es
necesario que se establezcan objetivos dirigidos al desarrollo de una
conciencia de superación en cada uno de los triunfadores, condicionada por la
forma de pensar y de actuar sobre la formación de los nuevos profesionales; es
decir, que partiendo de las experiencias significativas,
parte de la organización de nuestras
ideas en función de hacer reflexiones sobre nuestras praxis docentes
universitarias ubevistas, la cual tiene como propósito un análisis profundo de nuestra
responsabilidad en el acto de educar con
la finalidad sublime de la obra humana.
Del
mismo modo, aunado a la reflexión de nuestras ideas y de práctica docente y
como estudiante del DFAP, se entremezclan la enseñanza de nuevos desafíos
intelectuales y de orden moral para la transformación de los paradigmas del
desempeño educativo, habilidades y valores en función de mejorar nuestro ejercicio
en el área profesional como docentes universitarios ubevistas, aprendiendo el
sentido y la naturaleza de la profesión docente.
Delimitación del tema
La experiencia que nos ha
llevado a tomar en cuenta éste punto concreto de la educación transformadora,
corresponde al proceso vivido durante o a lo largo de nuestra actividad
profesional pedagógica en la UBV –
compendio entre Misión Sucre, en las siguientes
Aldeas: Simón Rodríguez, ubicada en el Municipio La Trinidad de éste
estado Yaracuy, Antonio José de Sucre ubicada en el Municipio San Felipe del
Estado Yaracuy, y tomando en cuenta la praxis pedagógica implementada, se puede señalar que los aspectos a
considerar de la experiencia son los relacionados con las actividades
planificadas, desarrolladas y vinculadas directamente con la formación integral,
la investigación, la integración sociocomunitaria y la formación ético-política, que a la luz de los
objetivos que persigue la educación transformadora, implica el asumir una
conciencia social, desde la toma de conciencia
de las propias necesidades reales de construir y alimentar esos valores
que forman gran parte de nuestra esencia.
Pertinencia del tema
Este abordaje realizado
a la educación transformadora es congruente con la realidad social debido a que
es necesario que se establezcan objetivos dirigidos al desarrollo de una
conciencia de superación social, ya que la educación debe constituir la columna
vertebral de los procesos formativos, pues de esto depende, en buena parte que
la orientación de dichos procesos sea cónsona con las finalidades educativas de
esta nueva praxis educativa; lo que en correspondencia con la educación
transformadora va ideada una nueva forma de interrelacionar los procesos de
diseño, control, seguimiento y educación que guarden pertinencia y sea
desarrollado como un nuevo paradigma surgida por una necesidad inmediata de
cambio que nos garantice ese compromiso social del cual se es protagonista.
DESARROLLO
Análisis de los antecedentes
Epistemológicos, Ideopoliticos, Sociocriticos, Metodológicos de la Teoria
Curricular en el contexto histórico
Las
bases del actual sistema educativo, de
la institución escolar y de la teoría curricular, se crean con el Capitalismo.
La conceptualización de esta problemática se perfila llanamente en el contexto
de la pedagogía de la sociedad
industrial y se desarrolla por la
presión que trae aparejada
los cambios drásticos en la
tecnología y la cultura, o sea, en
relación estrecha con el proceso
de industrialización de la sociedad norteamericana.
En
la actualidad se ha visto un crecimiento de la teoría curricular, considerando
que las insuficiencias educativas en el ámbito internacional han pasado a
formar parte de las prioridades en muchos países, con el objetivo de manifestar
a las peticiones sociales de los pueblos.
Por
lo tanto, en el currículo convergen criterios heterogéneos, ya que el acontecer
mundial requiere currículos dinámicos, adecuados para dar una respuesta impostergable
a tales exigencias.
En
este sentido, es importante señalar que los cambios más importantes que se han
evidenciado en los sistemas educativos no solo en Venezuela, sino a nivel
internacional son producto de necesidades surgidas u orientadas por las teorías y criterios de importantes
investigadores sobre la temática, que desde principios del siglo XX fueron
sentando las bases para el desarrollo actual de la teoría curricular.
Si
bien es cierto, todo cambio que se favorezca dentro del desarrollo de la teoría
curricular, tiene que ser debidamente estudiado, para que el mismo pueda
beneficiar a la totalidad de los grupos y no solo a un grupo o sector. Del
mismo modo es preciso tener en cuenta que no se pueden hacer estos innovaciones
del curriculo desvinculado de la estructura social de cambios que desde 1999 se
está viviendo en la patria de Simón Bolívar.
Quizás,
el hecho más importante a la luz de este tiempo histórico para los hombres y
mujeres que creen que a través de la educación se logrará llevar conocimiento
en el seno del pueblo para convertirlo en conciencia liberadora, ha sido la
promulgación de la Ley Orgánica de Educación de 2009, la cual abrió un capítulo
de profundas potencialidades para la transformación social y cultural de la
nación.
Las propias posibilidades que brindó el
gobierno desde el año 2003, para abordar la exclusión, acometida que en el
campo de la educación se ha expresado en la masificación, mediante estrategias
y programas especiales como las misiones Robinson, Ribas y Sucre, la
municipalización de la educación universitaria con la creación de las Aldeas,
los convenios para estudiar Medicina Integral con la hermana República
socialista de Cuba, con el desarrollo a todos los sectores de la población a la
educación, se demandaba un curriculo en correspondencia con el momento
histórico para demoler el modelo del liberalismo clásico del siglo XIX y las
corrientes neoliberales del siglo XX e inicio del XXI que siempre confrontaron
el ideario bolivariano.
Definición de los criterios
conceptuales de la teoría curricular
Breve Reseña Histórica: Históricamente, el currículo no ha sido
entendido de la misma manera en todos los ámbitos y latitudes. En la cultura
europeo-occidental, desde muy antiguo se tiene en germen ya la idea de lo que
después se va a denominar currículo. En la época griega y romana existía un
conjunto de reglas y normas que prescribía el concepto de “hombre educado”, es
decir, de lo que cómo debe ser o debe desempeñarse el joven aristócrata. Más
tarde, en la Europa feudal, en los siglos XII y XIII, cuando se fundan y se
difunden las Universidades (Ponce, 1976: 87), aparece la noción de trivium y
cuadrivium: la compilación y sistematización de “las artes” que definen el
saber: la lógica, la dialéctica y la gramática, y la aritmética, la geometría,
la música y la astronomía. El currículo es entendido aquí como la relación de
“materias” destinadas a ser “aprendidas” por los estudiantes, futuros
profesionales de las “artes liberales” en la compleja sociedad estamental europea.
Aun
cuando el uso moderno (nos referimos a la modernidad europea) del término
curriculum (en latín), se remonta ya, según Chiroque (2004:16), al año 1633 en
la Universidad de Glasgow, es recién en 1918 cuando Franklin Bobbit en los
Estados Unidos precisa en su libro: The curriculum, el sentido moderno del
término. Bobbit enfatiza el aspecto de las experiencias –de aprendizaje decimos
ahora- que implica el currículo. Más tarde, Ralph Tyler en 1949 en los Estados
Unidos e Hilda Taba en 1962 establecen los fundamentos del currículo desde el
punto de vista de la racionalidad instrumental. Ellos se fijan en la necesidad
de establecer cuidadosamente los objetivos como punto inicial de la elaboración
curricular, para luego, a partir de allí, proceder por etapas lógicamente
consistentes para alcanzar los objetivos propuestos. Como se puede observar, la
noción de currículo en la época moderna implica, por un lado, poner en alto la
intencionalidad con la cual se elabora el currículo y se desarrollan sus procesos,
y, por otro, la organización y sistematización de las experiencias de
aprendizaje vividas por el estudiante. Por su parte, la corriente llamada
postmoderna trata de reducir el currículo a su mínima expresión o a su eventual
desaparición, pues deja de lado los problemas de la formación integral del
educando, finalidad tradicionalmente mayor en torno a la cual giraban las
discusiones de los docentes interesados en el tema. Los “postmodernos” sólo
tienen como objetivo, en general, solucionar los problemas de la formación del
educando que se presentan a corto plazo o las urgencias que se presentan en
ciertos lugares o épocas. “¡Hic et nunc!”,(Aquí y Ahora) sería, al parecer, el
lema predominante de los postmodernos.
Recorrido Histórico Social
del Currículo: Magendzo describe
algunos ejemplos significativos de la historia de la humanidad, períodos en los
cuales las repúblicas, los estados nacionales y las distintas líneas de
pensamientos tienen influencia en los procesos educativos.
Con relación a la
República de Platón y posteriormente Aristóteles, la educación estaba
estratificada de acuerdo con los “apetitos, el temple, el valor del espíritu, y
en unos pocos, el intelecto y la razón”. Esta concepción de la educación como
pilar del liderazgo de la sociedad jerarquizaba el currículo diferenciado para
formar a unos en humanidades y arte, a otros para el trabajo y a otros
para las ciencias.
De otra parte, en
los siglos XVI y XVII, con las revoluciones científicas, sociales y políticas,
la educación se separa de sus funciones escolásticas y avanza hacia la
construcción de pensadores y pedagogos.
Con Rousseau surge
la educación como parte integral de las reformas sociales, la educación como fundamento
de la transformación social; su postura educativa recogida en sus obras como
Emilio, Contrato Social y Consideraciones sobre el gobierno de Polonia han sido
textos de lecturas de las y los estudiantes de América Latina y el fundamento
de movimientos sociales preocupados por el rol del Estado.
Para Dewey, la
educación es un medio y un fin para la construcción de la democracia. Sostiene
que el objetivo central es “la formación de hábitos, modos de ser, pensamientos
y sentimientos claves en las sociedades democráticas”. Con él la educación y la
democracia tienen una relación directa, y han de ser reflexionadas desde las
prácticas pedagógicas.
En América Latina,
en la década del cuarenta se plantea que la educación es un vehículo para el
cambio social, lo cual exige que los estados cumplan el derecho a la educación,
prevalente en las constituciones de todos los países latinoamericanos.
En este sentido,
es el Estado quien lidera el diseño curricular, controla y supervisa los
valores ciudadanos desde las ideologías dominantes, en las cuales los y las
docentes se convierten en reproductores del sistema; muchas veces los mensajes
ocultos son enseñados de manera mecánica sin ninguna crítica a las y los
estudiantes, lo cual algunos denominan “currículo oculto”.
El rol de Estado
benefactor y responsable de la educación de las y los ciudadanos ha cambiado a
unas nuevas lógicas desde las ideologías neoliberales para descentralizar la
educación a fin de que sea la sociedad civil u otros organismos los que asuman el
liderazgo de la educación y del currículo, teniendo en cuenta los desafíos de
fenómenos como la globalización y la moderna ciudadanía.
El currículo es un
hecho reciente en la historia educativa de los países latinoamericanos y aparece ligada a los discursos y prácticas
sobre el “desarrollo” y la “planificación” provenientes de los llamados países
industrializados (principalmente de EE.UU.) a través del taylorismo
(organización científica del trabajo), el “managment” y los procesos de
“training” de origen anglosajón.
Caracterización de los procesos de la Teoría Curricular en el marco de la Pedagogía
Contemporánea
Durante
los últimos años, la escuela y sus principales actores se han visto
irremediablemente involucrados en una serie de críticas pedagógicas, sociales,
políticas, culturales y administrativas que para beneficio de todos han
reorientado la actividad formadora de docentes, estudiantes y padres de
familia. Si bien, hoy nos queda claro que las fallas de la escuela van desde el
autoritarismo, el centralismo y la idea obtusa de que su principal función es
transmitir conocimientos, preguntas y respuestas correctas, más que asegurar la
comprensión y aplicación o uso activo del conocimiento, también es cierto que
discretamente ha crecido de modo desmedido una tendencia de los educadores a
sobrevalorar el fenómeno del aprendizaje, y ello ha provocado una serie de
problemáticas, tanto en la actualización de los recursos docentes, como en la
metodología didáctica a implementar en las aulas escolares. El concepto de
aprendizaje se genera desde la raíz del ideal educativo, lo obvio necesita ser
reiterado: No puede haber educación sin aprendizaje. Aprendizaje es la
condición necesaria, empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo.
Dada
la profusa producción pedagógica actual, la conformación y delimitación de las
"corrientes pedagógicas contemporáneas", resulta urgente e
imprescindible para poder incorporarlas al discurso y practica de los
educadores. Tal hecho, permitirá la construcción de un dominio autónomo para la
pedagogía, que la dote de un conjunto coherente de planteamientos desde donde
se explique en forma sistemática, los procesos de información, enseñanza,
aprendizaje y educación. En este sentido, y siguiendo la tradición socrática
que sugiere definir los términos involucrados antes de iniciar cualquier
discusión, es necesario establecer las diferencias y límites entre los
conceptos de "pensamiento", "corriente", tanto
"educativa" como "pedagógica", y de la respectiva
aclaración del término "contemporáneo", que funcione como un marco
referencial básico no con el propósito de rastrear su desarrollo o de analizar
a detalle los principales conceptos del saber pedagógico que ahora nos interesa
interpretar y no meramente definir, sino para identificar el o los paradigmas
que los sustentan actualmente o que los sustentaron en su momento, es decir
tener bien claras las cuestiones esenciales de las corrientes pedagógicas
contemporáneas, tales como por ejemplo; ¿cuáles son los fundamentos filosóficos,
epistemológicos y psicológicos que las sostienen?, ¿qué tipo de interrelaciones
establecen?, ¿por qué apoyarnos en uno u otro paradigma?, ¿bajo que criterios
un paradigma se considera "tradicional" o “caduco”?, y ¿qué factores
han constatado la ineficiencia o caducidad del anterior modelo?.
Ahora
bien, con la pretensión de rediseñar las prácticas pedagógicas y la naturaleza
del proceso enseñanza - aprendizaje, se han fortalecido enérgicamente varias
tendencias contemporáneas del área pedagógica. Estas son consideradas por
Contreras y Cols, (1996) como: "Los campos, corrientes o discursos que
expresan, a nuestro entender, líneas de fuerza en el pensamiento y/o en la
práctica educativa" (p. 10). Es decir. Las "corrientes pedagógicas
contemporáneas" se refieren a los movimientos y/o teorías que se
caracterizan por tener una línea del pensamiento e investigación definida sobre
la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez
y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Estas
"corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensión
de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que
modifican los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y las líneas de
discurso o de la práctica en que se definen diversas pedagogías.
Estas
corrientes constituyen los discursos actuales, aquí y ahora, sobre el problema
de la formación del hombre, objeto central de la acción pedagógica. La
formación, según la perspectiva de Flórez (1994), "es el proceso de
humanización que va caracterizando el desarrollo individual, según las propias
posibilidades; la formación es la misión de la educación y de la enseñanza,
facilitar la realización personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y
personal, potenciarse como ser racional, autónomo y solidario" (p. 108).
Las
corrientes pedagógicas contemporáneas responden al reclamo social de una
formación que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente índole
de forma autónoma, esto significa, poder enfrentar la búsqueda de soluciones,
encontrar una respuesta y tener algún control sobre ésta, dado que en la
mayoría de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar
respuestas nuevas a preguntas también nuevas. Por ejemplo, en la educación
tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista o mecánica a
las demandas sociales: a mayor número de solicitudes de ingreso de estudiantes,
más instalaciones construidas y, por ende, más burocracia. Con esta lógica se
sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la
enseñanza más para sí misma que para apoyar los requerimientos de formación de
la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas.
Los
paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su
tránsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por
las posturas polares siempre presentes en el campo pedagógico. Por una parte,
se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado
y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y
aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes
innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las
prácticas y la investigación educativa no necesariamente avanzan a la par.
Las
repercusiones de las corrientes pedagógicas contemporáneas van más allá de lo
convencional, quizás su mayor aporte, y a riesgo de cometer una
sobresimplificación, la pregunta más importante que han planteado estas
tendencias es considerar ¿si la educación debe dedicarse a transmitir los
saberes científicos establecidos?, o bien ¿debe preocuparse por desarrollar una
nueva forma de concebir y representar el mundo, más allá de la forma en que
inicialmente los alumnos lo ven?
Existe
ahora una nueva cultura pedagógica, un nuevo consenso en torno a la idea
superada en el sentido de una pedagogía de corte burocrática, instrumental,
procedimental y meramente técnica o simplemente didáctica. Se han abierto otras
nuevas formas de pensar referente a la pedagogía se han contagiado de
postmodernidad y se ha asumido el reto de pensar en la pedagogía desde la
pedagogía, La bienvenida de las corrientes pedagógicas contemporáneas han
obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crítico o se
fomenta la investigación pedagógica autónoma a esta recepción inicial. Las
tendencias pedagógicas resultan descontextualizadas de su original marco de
referencia o peor aún, reducidas a meros componentes didácticos, inventarios
decisionales o diseños instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar en
los campos de enseñanza. En consecuencia con las dificultades anteriores, se
puede afirmar que la pedagogía aún no posee un territorio suficientemente
diferenciado de las demás ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es también
el hombre cultural, aunque no puede excluir sus relaciones con el hombre
natural.
Ahora
bien, respecto a las principales corrientes pedagógicas contemporáneas,
iniciemos su descripción básica y brevemente.
I.
El paradigma de “La escuela nueva”
La
llamada “Escuela Nueva” fue un movimiento pedagógico heterogéneo iniciado a
finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada también escuela activa, surge
como una reacción a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que
imperaban en la época de ésta. Se constituye en una verdadera corriente
pedagógica, en una propuesta educativa de nuevo perfil, quizás cuando al
finalizar la primera guerra mundial, la educación fue nuevamente considerada
esperanza de paz. Pese a que sus orígenes son más remotos, el movimiento
encontró su mayor auge en tiempos bélicos, por lo que su ánimo renovador de la
enseñanza es característico, además de fundamentar gran parte de sus
planteamientos en la psicología del desarrollo infantil. Para algunos
estudiosos llegó a ser como una revolución copernicana en la educación. En la
opinión de Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron poseídos
por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educación el medio más
idóneo para fomentar la comprensión entre los hombres y entre las naciones, la
solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de
nacionalidad, de tipo étnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera
por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de manera
pacífica los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta
manera, la nueva educación tendría que ser capaz de formar a los individuos
para la paz, la comprensión y la solidaridad.
A
pesar de que sus principales representantes mantenían diferencias sustantivas,
tanto en sus concepciones sobre la educación, sobre el niño, sobre la
naturaleza social de la institución escolar, como en el contexto político y
sociológico en que se desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al
movimiento, existen correspondencias significativas entre ellos. Entre los
representantes más destacados de esta nueva corriente pedagógica se encuentran:
Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet,
Piaget. Claparede y Decroly (Palacios, 1999).
II.
El paradigma de “La pedagogía liberadora”
Respecto
a la pedagogía liberadora resulta una obligación ineludible comentar que fue en
los años setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido
mundialmente como Paulo Freire, marcó un avance cualitativo en las ciencias de
la educación al proponer una nueva mirada sobre cómo trabaja la cultura
dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte
de una mirada dialéctica de la cultura, según la cual, ésta no solo contiene
una forma de dominación, sino además las bases para que los oprimidos puedan
interpretar la realidad y transformarla según sus propios intereses. Los
fundamentos de su propuesta pedagógica se basan en que el proceso educativo ha
de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos
tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de
aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un estudiante sabe leer la
frase “Mario ha sembrado fríjol en el campo”. El estudiante debe aprender a
“Mario” en su contexto social, descubrir quién ha trabajado para producir la
siembra y quién se ha beneficiado de este trabajo. Ese “sistema” le valió el exilio
en 1964, tras haber pasado setenta y cinco días en prisión, acusado de ser un
revolucionario y un ignorante. Su publicación más conocida; Pedagogía del
oprimido (1999), está dedicada a los que trabajan la tierra y a los que se
identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos.
Para
tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones básicas y hasta
entonces escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagogía, como es el caso
del poder, la deshumanización, concientización, ideología, emancipación,
oprimido, opresor, dialogicidad, antidialogicidad, concepción bancaria de la
educación, educación problematizadora, radicalización, sociedad cerrada,
sociedad en transición, democratización, conciencia intransitiva, conciencia
ingenua o mágica, conciencia crítica, educación liberadora, alfabetización y
otros muchos que han contribuido a criticar los mecanismos más usualmente
utilizados en política de alfabetización, en tanto reducen los procesos de
lectura, escritura y pensamiento a meras
técnicas alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que
además contribuyen a fortalecer las ideologías dominantes. En tal sentido,
numerosas experiencias populares de educación en todo el mundo han basado su
método en los aportes de Freire. De todos los términos mencionados
anteriormente valdría la pena recuperar al menos cuatro de su principal obra:
Pedagogía del oprimido (1999), que orientan y clarifican el análisis de la
corriente pedagógica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como
entre los últimos pedagogos que han analizado la problemática educativa desde
un punto de vista integral. Estos conceptos son:
a. Deshumanización: Freire señala la
“deshumanización” como consecuencia de la opresión. Esta, afecta no solamente a
los oprimidos sino también a aquellos que oprimen.
b. Educación Bancaria: En la educación
bancaria la contradicción es mantenida y estimulada ya que no existe liberación
superadora posible. El educando, sólo un objeto en el proceso, padece
pasivamente la acción de su educador, el saber es como un depósito.
c. Educación Problematizadora: La
propuesta de Freire niega el sistema unidireccional propuesto por la “Educación
bancaria” ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta
constituyéndose un diálogo liberador.
d. La dialogicidad: El diálogo es este
encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no
agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú, es la esencia de la
educación como práctica de libertad.
Ahora
bien, respecto al discurso pedagógico de la corriente liberadora, éste se
constituye como un método de cultura popular cuya finalidad inmediata es la
alfabetización, y en su dimensión más amplia como la educación entendida como
práctica de la libertad, en donde se busca transformar el proceso educativo en
una práctica del quehacer del educando. No obstante, la radicalidad democrática
de sus postulados ha desenmascarado también la distancia que todavía existe
entre la concepción teórica y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras
salas de clase. La obra de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de
las fuerzas socioculturales de su época y como intento explícito por indagar,
desde el campo pedagógico, sobre las causas que frenaban la transformación de su
sociedad. Freire (1999) partía de un presupuesto fundamental: “No pienso
auténticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por
los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigación del pensar del
pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él, como sujeto de su pensar”
(p. 120). Al centrar su atención en los sistemas educativos, descubre que el
elemento común que los caracteriza es que se trata de “una educación para la
domesticación”. Es decir, el educando no es el sujeto de su educación. La
caracterización que logra Freire (1998) de los sistemas de educación de su
época suena por desgracia todavía muy familiar en nuestros días: “La educación
se torna un acto de depositar, en que los educandos son depositarios y el educador
el depositante. En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y
depósitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben
pacientemente, memorizan y repiten. He ahí la concepción bancaria de la
educación, en la que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es
el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos” (p. 63).
Finalmente,
en esta corriente pedagógica se hace patente la deuda que tenemos con Freire en
el sentido de haber concebido y experimentado un sistema de educación, así como
una filosofía educativa, que se centró en las posibilidades humanas de
creatividad y libertad en medio de estructuras político-económicas y culturales
opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio
de la interacción y la transformación social, gracias al proceso de
“concientización”. Es importante mencionar como colofón a esta corriente
pedagógica, la posibilidad de precisar más a fondo la cuestión de si se puede
llevar a cabo una labor radical de educación popular en el marco de
instituciones estatales o de proyectos financiados por el Estado.
III.
El paradigma del “Enfoque cognitivo”
En
los últimos 30 años, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a
un entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognición en general.
Su diversidad teórica y metodológica ha sido un punto fundamental para
enriquecer los avances abarcando estudios que van desde una célula nerviosa,
hasta una red neuronal; desde un individuo hasta los grupos sociales, en donde
el lenguaje, la organización social y la cultura juegan roles fundamentales. A
mediados de los años cincuentas, un conjunto de investigadores de distintas
disciplinas (filósofos, lingüistas, psicólogos, computólogos, antropólogos,
sociólogos y neurocientíficos) descubrieron que tenían un interés común en un
conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretación del
funcionamiento del cerebro: ¿cuál es la naturaleza de la inteligencia? ¿Qué
mecanismos biológicos y computacionales apoyan esta actividad? ¿Cuál es el rol
del medio ambiente -cultural, físico y social- en el proceso de adquisición de
conocimiento? ¿Cuál es el papel del aprendizaje, la adaptación y el desarrollo
en el desarrollo del comportamiento cognitivo? La forma más adecuada de
responder a todas las interrogantes fue a través de investigaciones
multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes entre
distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas. Según Thagard
(1996) los estudios actuales se han centrado en el entendimiento de las
representaciones mentales asociándolos con procedimientos computacionales
(CRUM= Computacional Representational Understanding of Mind).
Continuando
con la descripción del marco histórico particular de la corriente pedagógica es
importante señalar que el slogan común y tarjeta de presentación de este
paradigma es la denominada “La Revolución Cognitiva”. Sin embargo, fue más que
una revolución, fue un rescate de la idea de procesos mentales complejos que
William James había tratado de explicar medio siglo antes (Bruner, 1956). Lo
que había dominado la investigación del aprendizaje hasta ese momento -la
conexión estímulo-respuesta, las sílabas sinsentido, la rata y la paloma- dejó
de ser importante para tomar temas de investigación que trataban de descifrar
lo que ocurría en la mente del sujeto entre el estímulo y respuesta. La
actividad mental de la cognición humana era de nuevo respetable en el campo de
la psicología y digno de estudio científico (Simon, 1991).
El
desarrollo de la tecnología creó otro pilar de apoyo a las nuevas teorías
cognitivas. La computadora creó un asombroso modelo de funcionamiento mental
que eventualmente habría de ser rechazado en las teorías sociohistóricas. En
efecto la computadora podía recibir y organizar
información, operar con ella, transformarla y hasta resolver cierto tipo de
problemas. Esto era para muchos el principio del estudio de la cognición humana
teniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en sus capacidades
y funciones para lograr una fiel réplica del aprendizaje humano. Eventualmente
esta analogía no pudo sostener el peso de tan ambiciosa tarea y la computadora
representa hoy en día un extraordinario instrumento de ayuda a la cognición
humana más que una replica de este. Aunque expertos en el campo de la
computación pregonan que el potencial de la computadora es mayor que el del
cerebro humano y que eventualmente incluirá todo aquello que es humano y mucho
más.
Los
inicios del cognitivismo como corriente pedagógica contemporánea pueden
situarse en los trabajos de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quién propuso una
teoría racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. En otras
palabras, el conocimiento era una interpretación activa de los datos de la
experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. Consideró estas
estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a
partir de las funciones básicas de la asimilación y la acomodación. La
filosofía racionalista, la biología evolucionista y el pragmatismo
funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su pensamiento. Este
diluvio de ideas nuevas continuó desatándose gracias a las capacidades
analíticas de otra gran figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky (1975).
Como lingüista, Chomsky trato de entender el aprendizaje de una lengua en
términos de los postulados conductistas y se encontró continuamente con
contradicciones teóricas.
En
resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia
en la consolidación de esta corriente pedagógica contemporánea. Es muy
importante prestar atención a todas estas implicaciones diversas del
pensamiento funcionalista. Es interesante observar cómo el pensamiento
científico y filosófico puede tomar la misma fuente y producir ideas que se
oponen las unas a las otras. Es como tener una colección de piedras, dividirla
en dos y darle una parte a cada arquitecto. Con el mismo material uno de ellos
se propone construir una torre y el otro se propone construir un pozo.
IV.
El paradigma del “Enfoque constructivista”:
Recientemente
hemos estado observando cómo un vocablo aparece, cada vez con más frecuencia en
el discurso de los educadores. Esta corriente pedagógica contemporánea
denominada "constructivismo", es ofrecida como "un nuevo
paradigma educativo”. La idea subyacente de manera muy sintética, es que,
ahora, el estudiante no es visto como un ente pasivo sino, al contrario, como
un ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el cual él debe construir
por si mismo. Como todo aquello que se divulga con la intención de que sea
masivamente "consumido", se corre el riesgo de usar la expresión
"constructivismo" de manera superficial y no considerar las
implicaciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas que derivarían de
sustentar un diseño del proceso enseñanza-aprendizaje sobre bases
constructivistas. Al respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzáles y Flores, 1998)
indican que las discusiones sobre la mejor manera de enseñar han absorbido las
energías de los educadores desde el comienzo de la educación formal; tan es así
que han existido diversas controversias y disputas al intentar responder esta
pregunta. En la actualidad, existe la creencia, en muchos profesores, de que el
modelo constructivista es la panacea para los problemas de la educación.
De
acuerdo a las ideas constructivistas en educación todo aprendizaje debe empezar
en ideas a priori. No importa cuán equivocadas o cuán correctas estas
intuiciones de los alumnos sean. Las ideas a priori son el material que el
maestro necesita para crear Para el
alumno el constructivismo viene a corroborar lo que prácticamente ha conocido
desde siempre pero no era algo fácil de revelar o hacer explícito en un ámbito
donde la autoridad del maestro era indiscutible. El constructivismo en un grito
de batalla para que el alumno deje su papel sumiso de receptor de conocimiento
y adquiera responsabilidad en su propia formación intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridad
del maestro y una aceptación tácita de que en el mundo de las ideas solo se
reconoce la autoridad del conocimiento.
Esto no es nuevo por supuesto.
Los griegos fueron tan constructivistas como cualquier científico,
artista o político de este siglo e igual lo fueron los hombres y mujeres del
Renacimiento. Lo que es nuevo, maravillosamente nuevo, es que el elitismo del
pensamiento se está perdiendo.
Muchas
cosas “románticas” se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a la
imagen que queremos ver en el hombre moderno.
Se piensa mucho en la libertad del individuo para construir su propio
conocimiento, y esto suena melodioso a los oídos postmodernistas. Es cierto que construimos nuestro propio
conocimiento pero no en esa libertad completa que la imagen casi publicitaria
del constructivismo alguna vez conlleva.
Construimos destruyendo, cambiando y acomodando aquellas estructuras de
conocimiento que se nos han impuesto en nuestras actividades de
aprendizaje. No construimos de la nada,
construimos con los fragmentos de aquello que nos fue impuesto.
No obstante, no debe olvidarse que en todo
acto de enseñar estamos imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no
importa cuán velada esta imposición se haga.
El
constructivismo como corriente pedagógica es revolucionaria por que le roba el aura
de misterio que rodeaba a todo maestro como '”bastión de la verdad”, “mensajero
de la idea” o '”veneros de verdad”. El
constructivismo parece decir a los maestros todo lo opuesto: En efecto este
concepto está cambiando nuestra visión del proceso enseñanza aprendizaje y no
de manera sorpresiva desde un punto de vista histórico. El constructivismo aparece como metáfora del
conocimiento en un mundo donde la explosión del conocimiento rebasa con mucho
la capacidad del cerebro humano. El maestro tiene que humildemente tomar su
lugar de sargento en la batalla del conocimiento y dejar vacío el lugar del
general. Hombro con hombro hay que ir
con los alumnos al campo de batalla y humildemente reconocer que el docente está
expuesto a los mismos peligros que los alumnos en el campo del error, la
diferencia es que, como todo sargento,
simplemente ha peleado más batallas.
El
constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores actuales. En todas
partes se hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo
el compromiso docente que este concepto implica. Este concepto ha ocupado las
mentes pedagógicas más brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y
Vygotsky, las cuales fervientes y metódicas se adhieren con determinación al
concepto. El constructivismo parece ser
la culminación de una serie de ideas pedagógicas muy anheladas que se han
presentado en la historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosofía y
los desarrollos de la psicología cognitiva, le han dado un estatus incomparable
en la vida profesional de millones de maestros.
Este acuerdo de pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo en la
práctica, alrededor de un concepto
educativo es un fenómeno sin precedentes en la historia de nuestra profesión de
maestros.
V.
El paradigma de “La teoría sociohistórica”
¿Cuál
es la esencia de los planteamientos de la teoría socio-histórica y de su más
respetado representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podría
encontrarse en la célebre línea del Poeta John Donne (1991, p. 58):
“No man is an island, entire of
itself, everyone is a part of the continent a piece of the main”: En efecto
ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el océano social. Dependemos de aquel “otro generalizado” para nuestro desarrollo físico,
mental y espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no están localizados en
los recovecos neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales
que incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra
existencia.
Se
ha atacado a la teoría socio-histórica de Vygotsky como un “conductismo social”
en el cual la mente y autodeterminación del individuo sí bien existen, son
insignificantes frente al monstruo que es la sociedad. Los estímulos que vienen
de la sociedad, las respuestas y hábitos generados en el individuo son
predecibles con una asombrosa precisión estadística. La ciencia de la
publicidad y la propaganda se encargan de dar una ilustración perfecta de este
supuesto “conductismo social.”
Sin
temor a cometer un error fácilmente, puede considerarse que ningún pensador ha
dado más fundamento teórico a nuestra profesión pedagógica como lo ha hecho
Vygotsky. La educación más que ser un derivado de la psicología educativa como
ha sido hasta ahora, muy pronto ha de ocupar un lugar independiente en las
ciencias sociales como la antropología, la sociología y la psicología. En un
futuro tal vez lejano aquellos que tienen como función estudiar la enseñanza y
el aprendizaje no serán llamados maestros sino ‘educólogos’. Si el psicólogo ha
de hablar de la mente, el ‘educólogo’ ha de hablar de la mente y de la sociedad
como unión inseparable.
Los
niños negros consistentemente obtenían puntajes bajos en exámenes de
inteligencia, hasta que un psicólogo negro elaboró un examen de inteligencia
culturalmente sesgado con expresiones particulares de la cultura negra, y
demostró que en estos exámenes la población anglo-sajona era la que
consistentemente obtenía puntajes bajos. Este y otros eventos propiciaron que
gradualmente creciera un descontento general acerca del cognitivismo, no por
sus métodos o sus descubrimientos sino por la limitación puramente cognitiva
intrínseca a todos sus estudios. En las batallas teóricas desarrolladas en este
siglo entre las corrientes pedagógicas contemporáneas, podemos decir que el
cognitivismo rechazó al conductismo porque
negaba la posibilidad del
pensamiento constructivista y auto regulado. La teoría Socio-Histórica no
rechazó al cognitivismo sino que lo incorporó dentro de ella y lanzó
devastadoras críticas en sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la
historia de la pedagogía.
Respecto
a la corriente pedagógica sociocultural es importante establecer que la
preocupación social de Vygotsky tiene sus orígenes en el pensamiento de Marx
quien vigorosamente defendió la idea de que la ideología de una sociedad está
moldeada en las actividades sociales (en particular sociales y productivas) en
que el individuo participa, no dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky,
(1978) siendo psicólogo, se propuso demostrar que todo aprendizaje tiene un
origen social. El siguiente párrafo ha llegado a ser uno de los textos más
famosos en la historia de la educación:
“En
el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos
intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del niño
aparecen dos veces: primero en el ámbito social y luego en el ámbito
individual; primero entre las personas (interpsicológicamente) y luego dentro
del niño (intrapsicológicamente). Esto aplica igualmente al control voluntario
de la atención, la memoria lógica y la formación de conceptos. Todas las
funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos.” (p.57)
Todo
esto queda encapsulado en otra célebre frase de Vygotsky (1978): “a través de
otros llegamos a ser nosotros mismos.” Otra contribución importante de Vygotsky
en el desarrollo de esta corriente pedagógica fue el estudio de la zona de
desarrollo próximo, a la cual Vygotsky (1980) definió de esta manera:
“La
zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual
determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la dirección de un
adulto o de un compañero más capaz. La zona de desarrollo próximo define
aquellas funciones que aún no han madurado pero están en el proceso de
maduración; funciones que madurarán mañana pero se encuentran en estado
embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son capullos o
flores... más todavía no los frutos.” (p.86).
Notemos
de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas.
William
James escribió: [La zona de los procesos formativos] “es el cinturón dinámico
de temblorosa incertidumbre, la línea donde el pasado y el futuro se
encuentran. Es el teatro de todo aquello que no podemos tomar por evidente, y
puede ser potencialmente capturado, es el escenario del drama palpitante de la
vida.” (1980, p.258).
Finalmente,
no olvidemos el elemento “histórico” de la teoría socio-histórica. Esto es
crucial para el entendimiento del pensamiento del psicólogo ruso. Azares genéticos pusieron al individuo en
cierta posición social y en cierto punto de la historia de la humanidad. Estos
hechos histórico-sociales determinan las posibilidades de aprendizaje. Genes
que han de proveer inteligencia natural son por sí mismos casi irrelevantes en
el aprendizaje del individuo. Todo ha de depender en qué forma su ámbito
socio-histórico favoreció el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una
manzana tiene genéticamente el potencial para llegar a convertirse en bello
manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo, ese
potencial nunca fructificará si la semilla no encuentra tierra fértil que
favorezca su desarrollo y además, durante el tiempo de su crecimiento, el
manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de catástrofes
meteorológicas.
Así
como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra fértil,
estabilidad ambiental son metáforas para capturar la esencia de una idea
poderosa que se ha cultivado durante toda la historia de la humanidad, y que
nadie como Vygotsky le dio forma más concreta: el aprendizaje de todo
individuo está determinado por la escabrosa intersección de la genética, la
sociedad y la historia.
Valoración de la Teoría del
Diseño Curricular en el marco de los Principios del Estado Docente, Educación
Emancipadora y la Pedagogía Crítica de la Ubv
y específicamente desde la actuación profesional en cada Programa de Formación
La
construcción de la educación en el contexto del
país que se enrumba hacia el socialismo, requiere de una pedagogía
crítica en unión con el Estado Docente, se trata de dar articulación a dos
ámbitos de lo revolucionario en educación con el objetivo de demoler la vieja
estructura educacional y el imaginario afirmado sobre la lógica del capital.
En
este sentido, el papel de nuestra UBV como garante de la presencia del Estado
en favor del derecho a la educación universitaria juega un papel determinante
en la fase de transición dentro de la cual discurre el cambio histórico de
nuestra patria.
Ese reto es inseparable de
los desafíos que conllevan las condiciones de complejidad e incertidumbre que
definen nuestros tiempos, y éstos se vinculan a los desafíos educativos
inherentes a la responsabilidad académica que asume la Universidad Bolivariana:
la de impartir una educación para la formación de seres humanos, que sea
apropiada para tales condiciones. En esta perspectiva se plantean aquí los
aspectos definitivos: (1) el enfoque educativo que sirve de sustento a la
Universidad, (2) los criterios y condiciones de la función formativa de la
Universidad y las condiciones que supone dicha función, (3) los lineamientos
del diseño curricular de la Universidad, y (4) el perfil del egresado de la
Universidad.
Propuesta de sistema de
acciones o conjunto de actividades que contribuyan al perfeccionamiento del
Curriculo desde el Proyecto de la UBV
1.- Asumir corresponsablemente, el
cumplimiento de los lineamientos, políticas, orientaciones, programación
académica y desarrollo de este Programa de Formación de Grado, así como la toma
de decisiones sobre políticas y planes académicos.
2.- Cumplir y hacer cumplir los
Programas de los Proyectos y las Unidades curriculares; Asimismo, debe
promoverse la revisión participativa-comunitaria, crítica y organizada, de todos
los proyectos y unidades curriculares, dirigida a construir propuestas para su
permanente mejoramiento y ajuste a la realidad venezolana, latinoamericana y
mundial.
3.-
Promover la integración desde las bases, en función de los intereses
comunitarios y nacionales, especialmente a través de Proyecto, articulando los
contenidos de las unidades curriculares entre sí y con las prácticas realizadas
en proyecto.
4.- Fortalecer la construcción
colectiva del conocimiento como actividad y ejercicio liberador y de
empoderamiento popular, a través de la investigación en los espacios
comunitarios, formando intercambio de ideas, experiencias y prácticas en los
que estudiantes y profesores actúen de manera integrada - no disociada - en la
comunidad, contribuyendo a la sistematización y registro de los saberes
populares.
5.- Promover la autogestión y el
aprovechamiento colectivo -no individualista- de los recursos de cada ambiente
de estudio; así como el cuidado y preservación de los recursos universitarios y
comunitarios a disposición de los/as estudiantes, profesores/as y comunidades.
6.- Cumplir y promover el cumplimiento
de la Constitución como la máxima norma que expresa la voluntad popular,
favoreciendo la necesaria reconstrucción del resto del ordenamiento jurídico,
conforme a los principios establecidos en la misma; siempre atentos/as a la
voluntad popular que tiene la potestad de disponer cambios constitucionales.
Conclusiones
Enfocados en la relación
de los procesos de la teoría curricular, se puede decir que están enfocados o
que tienen una misma visión, en el sentido que vienen dados por lo problemas
que afronta la sociedad y que tienen por objetivo el desarrollo de una
conciencia de superación en cada uno de los individuos, condicionada en buena
medida, por la forma de pensar y de actuar sobre la formación de los nuevos
profesionales. De allí su importancia que constituye la columna vertebral de
los procesos formativos, pues de estos depende, en buena parte que la
orientación de dichos procesos sea cónsona con las finalidades educativas de
esta nueva praxis educativa. Lo que en correspondencia con la educación
transformadora que se clama, la teoría curricular se asume como un proceso a
desarrollarse en torno a líneas de trabajo complementarias, como son la creación
de procesos de participación para la toma de decisiones y la construcción de un
curriculo que responda a los nuevos lineamientos de la Universidad Bolivariana
de Venezuela. En este orden de ideas, esta relación existente entre los
procesos de diseño, control, seguimiento y educación se orientan al estudio del
currículo de cada individuo, para que guarde pertinencia y sea desarrollado con
su nuevo paradigma.
Asimismo, tomando en
cuenta palabras de la Ministra para la Educación
Universitaria, Yadira Córdova, en entrevista concedida a El
Universal , donde informó que aún están "en
el proceso de recreación curricular" de la Universidad Bolivariana de
Venezuela; a tales efectos, es necesario señalar, a criterio del grupo que, si
bien es cierto que la Universidad tiene 9 años, no es menos cierto que en la
misma se deben hacer ajustes curriculares de acuerdo a las nuevas necesidades
del país, evaluando y profundizando a través de debates y mesas de trabajo.
Seguidamente, es menester tomar en cuenta, a los fines del
presente informe, que a los fines de la Misión Sucre, la mencionada Ministra de
la Educación Universitaria en la misma entrevista concedida a El
universal, anunció textualmente que "se está haciendo toda una
revisión"… "Ya terminó un diagnóstico nacional de la Misión Sucre y
vamos camino a las propuestas de reactivación y de reimpulso. Una vez que
tengamos los resultados los daremos a conocer". Y aclaró que el "análisis crítico y muy
profundo" se extiende a las demás misiones educativas, pero " en
particular para la Misión Sucre".
Es decir, que con ello se ratifica el norte del camino
emprendido por los facilitadotes, en nuestro caso, de la Misión Sucre, y
muestra de ello podemos mencionar el propósito de formarnos aún más como
facilitador, realizando el presente diplomado, tomado en cuenta como reimpulso en
esta educación transformadora en el cual se nos facilitan herramientas a fin de la búsqueda de estrategia para el debate
de la transformación universitaria que va en pro de enriquecer a la sociedad,
teniendo la Ley de educación Universitaria (LEU), como uno de los ejes más
importantes.
Finalmente, se concluye que el Sistema de Educación Bolivariano se encuentra en una etapa de profundización, enmarcada en la
construcción de un diseño curricular que tiene por objetivo dar respuestas y
concretice los procesos de aprendizaje acordes con las necesidades e intereses
de la nueva República.
sábado, 28 de julio de 2012
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